“培训什么”和“怎样培训”都重要

         教师究竟需要怎样的培训？在我看来，应该是既有“专业性”又有“亲和力”的培训。如果不关注培训的价值取向，只注重“亲和力”，就有可能和“专业”相冲突；如果不关注培训现场的研讨交流、平等对话，一味追求“专业”，可能会导致学员的听觉、视觉疲劳，降低培训的吸引力和感染力。只有两者兼顾，才是教师所期待的。
 　　前不久，笔者参加了由北京教育学院组织实施的教育部“国培计划”（2014）培训团队研修项目——中小学教师培训管理者培训。在10天的集中培训期间，北京教育学院的一位教授作了《教师培训师专业角色、专业职责及能力要求》专题讲座，详细介绍了教师培训师的角色定位、专业职责、专业素质、专业能力以及管理者自身专业发展的路径，并重点阐述了教师培训项目研发的五个关键要素和十个基本问题。这些培训内容，贴近培训者的内在需求，具有很强的针对性。由此，我想到教师培训首先要做好培训需求分析，明白“培训什么”，什么是参训教师所期待的。只有明确了“培训什么”，才能有效提升培训的针对性。如果说前一位教授的讲座侧重培训内容的设计，那么，另外一位教授的《教师培训师的专业能力构建》专题培训，则是翻转培训模式。在培训伊始，培训教师首先围绕培训主题抛出了“培训师的角色定位、专业能力要求、影响专业能力提升的关键要素以及培训师队伍建设存在的主要问题”四个问题，引导学员围绕问题独立思考。在学员自主探究的基础上，老师采用任务驱动的方式，给七个小组以不同的研讨主题，各小组聚焦一个问题深入探讨，并以“图示+说明”的方式写在海报上。在小组研讨的过程中，老师积极参与小组讨论，并给予关键性的指导和点拨。然后老师组织七个小组展示交流，在展示交流的过程中，老师积极鼓励其他小组成员提出不同的意见和建议，并对每个问题的解决策略方法进行总结提炼。
 　　在我看来，这种培训方式是对以“讲授知识”为主要特征的传统培训方式的改进。这样的培训流程是对以“先教后学”为主要特征的传统培训模式的翻转。由此，引发了我对培训方式的思考：培训方式应该彰显四个特点：一是参训教师是培训的真正主体，通过搭建展示交流平台，点燃他们的参与热情，催生他们的经验智慧，让他们动起来、忙起来，而培训者的价值主要在于策划、引导和关键性的点拨与帮助。二是以问题为导向，通过小组研讨、互动交流、平等对话深入探讨问题的解决策略方法，从“知识传递”的传统培训走向“合作建构”的教师研修。三是以“动态”方式呈现内容，在培训者和参训教师之间建立起双向交流、积极互动的关系，使培训不再只是讲课，而是扎根于参训教师的鲜活经验，利用培训现场的互动过程来建构实践性知识。（朱郁华 作者单位：上海市青浦区教师进修学院）